En respuesta a Fodor (2008), con respecto a si los conceptos, o algún tipo de ellos, pueden o no ser aprendidos, y, si así fuera, cómo podrían ser aprendidos, Margolis y Laurence (2011) realiza una defensa de lo siguiente:
1. El aprendizaje de ciertos conceptos, típicamente complejos, por medio de testeo de hipótesis no incurre en un problema de circularidad;
2. El aprendizaje de ciertos conceptos, típicamente complejos, puede llevarse a cabo por medio de testeo de hipótesis;
3. El testeo de hipótesis no es el único método requerido para el aprendizaje de ciertos conceptos, típicamente complejos;
4. Los conceptos primitivos o no complejos también pueden ser aprendidos, aún cuando estos conceptos no dependen del ensamblaje de otros conceptos;
5. En consecuencia, la tesis Fodoreana de que el aprendizaje de conceptos, ya sea complejos o primitivos, no es posible por medio de procesos o mecanismos cognitivos es una tesis equivocada.
Según M&L, el argumento de Fodor acerca de la posibilidad de que los conceptos sean o no aprendidos se despliega de la siguiente manera:
1. Los conceptos (ya sean complejos o primitivos) no pueden ser aprendidos por medio de testeo de hipótesis.
2. El testeo de hipótesis es la única manera que un concepto puede ser aprendido.
3. Por lo tanto, los conceptos no pueden ser aprendidos.
Fodor asume que los conceptos primitivos no son estructurados porque son el tipo de cosas a partir de las cuales se estructuran originalmente aquellos conceptos que sí lo son. De haber un proceso cognitivo para el aprendizaje de conceptos, este filósofo sostiene que el testeo de hipótesis es el único candidato. La circularidad en la incurren los modelos de testeo de hipótesis que pretenden dar cuenta del aprendizaje de conceptos tiene que ver con que dichos modelos presuponen los mismos conceptos cuyo aprendizaje pretenden explicar. Dicho de otra manera, si un concepto estructurado C está constituido por los conceptos estructurados A y B, entonces aquello que cuenta para explicar el aprendizaje de C también cuenta para explicar el aprendizaje de A y B. Luego, si aprender C implica realizar y testear hipótesis de modo que, al momento de dar con las hipótesis correctas para el aprendizaje de C, se logra obtener como resultado aprender todo lo que necesaria y suficientemente constituye C, entonces obviamente se estaría presuponiendo aquello que cuanta como lo que se requiere para que el concepto estructurado C sea C, vale decir, A y B. Como A y B también son estructurados, necesariamente habría que concluir que dicho procedimiento de aprendizaje es correcto ssi también aplicara, finalmente, para los conceptos primitivos, cosa que ya ha sido descartada.
La manera en que M&L intenta mostrar que dicho argumento es equivocado no tiene que ver con la inconsistencia del mismo, sino con desafiar ciertos supuestos que lo subyacen, aunque no de manera directa. En particular, se defiende la idea de que el testeo de hipótesis sí puede conducir al aprendizaje de conceptos, y que, además, dicho proceso no es el único y mejor candidato para dar cuenta del aprendizaje de conceptos.
No ahondaré en el tipo de alternativas epistémicas que M&L propone como alternativas al testeo de hipótesis (“aprendizaje perceptual/asociativo”, etc.), porque cada una incurre en problemáticas sustanciales relacionadas con la validez de recurrir a mecanismos epistémicos extra-craneales para individuar condiciones de posesión de conceptos. Sin embargo, haré referencia a dos cuestiones que me parecen igualmente cuestionables en términos de la contra-argumentación propuesta.
Por un lado, M&L plantea que Fodor está equivocado al suponer que el aprendizaje de un concepto es un evento que ocurre “en un momento determinado” y no como parte de un proceso compuesto de distintas etapas. Esto haría relevante considerar dos preguntas relacionados con el proceso de aprendizaje: cuándo se aprende realmente un concepto, y cuándo se aprende que dicho concepto aplica para aquello que normalmente se ha caracterizado como su contenido (o su referente en el mundo, si se quiere, puesto que para M&L esto no parece hacer mucha diferencia). Tal distinción entra en conflicto con la visión Fodoreana en el sentido de que para éste último aquello para cual finalmente aplica un concepto no es sino la evidencia que se requiere para instanciar un concepto, y no para aprenderlo. Alternativamente, M&L defienden la idea de que se puede aprender un concepto estructurado C, por testeo de hipótesis, sin tener idea de que dicho concepto es el concepto correcto que aplica para el tipo de cosas que debieran caer en la extensión de C.
Por otro lado, M&L plantea, entre otros contraejemplos, la manera en que una persona aprendería ya se el concepto complejo que describe (y representa) una serie de pasos de baile, o el concepto complejo que representa un número telefónico. La idea central aquí es que una persona podría ‘adquirir’ un concepto en alguna etapa que este autor considera previa a la etapa de “justificación”.
Ambas cuestiones están relacionadas – la de un aprendizaje por etapas y la de los ejemplos- no porque estarían contribuyendo con una contra-argumentación clara al argumento de Fodor, sino porque, a mi modo de ver, posibles procesos de aprendizaje de conceptos se fundan en (y se confunden con) las capacidades y mecanismos de memoria de los agentes cognitivos. En ambos casos, aprender un concepto no tiene que ver con la relación que un concepto guarda con el contenido (derivado o no) de los conceptos que lo constituyen, sino con el hecho de que un agente pueda o no almacenar información que eventualmente pueda ser útil para “asociarse” a algo determinado, desatendiendo, de una plumada, la posibilidad de que los conceptos también pueden ser acerca de otros conceptos (por ser parte ellos mismos del tipo de cosas que “amueblan” el mundo).
M&L ofrece, generosamente, más de un ejemplo para impugnar el argumento de Fodor, debido a la cantidad de asuntos que se pueden desprenden adicionalmente de cada uno, pero sostiene que habría bastado sólo uno. Es probable, por lo tanto, que M&L esté más de una vez equivocado, especialmente si se examina la explicación del “aprendizaje” de conceptos primitivos basado en mecanismos cognitivos, en contraste a la adquisición de conceptos por procesos biológicos no cognitivos propuesta por Fodor. Pero este último asunto, debiera ser tratado con mucha mayor detención y erudición de la que podemos ostentar aquí.
El texto de M&L está disponible en: http://www.philosophy.dept.shef.ac.uk/papers/LearningMatters.pdf
Referencias
Fodor, J. (2008). LOT 2: The Language of Thought Revisited. Oxford: Oxford
Margolis, E. and S. Laurence. (2011). Learning Matters: The Role of Learning in Concept Acquisition. Mind & Language, Vol. 26, No. 5 November 2011, pp. 507–539.
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